Un incidente aéreo estremeció a Israel esta mañana después de que un copiloto de un vuelo de la compañía aérea Flydubai procedente de los Emiratos Árabes Unidos con destino a Tel Aviv apuñalara al piloto y, al parecer, intentara estrellar la aeronave que transportaba a unas 170 personas, en su mayoría israelíes. El terrorífico suceso llevó a las autoridades de Israel a desplegar aviones de combate, ante el temor de que se tratase de un secuestro. Finalmente, los pasajeros y la tripulación redujeron al atacante y el avión aterrizó sin problemas en Arabia Saudita.

Qué pasó

Un piloto apuñaló a otro y luego trató de estrellar el avión en el que viajaban decenas de israelíes el miércoles, anunciaron las autoridades de Israel. Los pasajeros y la tripulación protagonizaron una dramática intervención para someter al agresor y el avión finalmente realizó un aterrizaje de emergencia en Arabia Saudita.

El aterrizaje exitoso fue posible gracias a que en el vuelo viajaban dos pilotos adicionales, que fueron incorporados ante un posible cambio de ruta regional, que podría haber alargado el viaje y hacer que la tripulación original superara las horas de servicio permitidas, según recogió The Jerusalem Post.

El vuelo de Flydubai aterrizó de forma segura luego de transmitir una alerta de emergencia y descender abruptamente miles de metros. Pero el incidente llevó a Israel a desplegar aviones de combate porque suscitó preocupación por un posible secuestro del avión.

Tanto el capitán como el copiloto del avión - el atacante- resultaron heridos y fueron trasladados al hospital, según informó la principal compañía aérea de Arabia Saudita.

El piloto agredido fue identificado como Smit Machchhar, un ciudadano indio con 13 años de experiencia como piloto, de los cuales lleva más de cuatro años trabajando para la aerolínea Flydubai. El agresor, por su parte, fue identificado como un ciudadano omaní.

Funcionarios israelíes indicaron que el avión transportaba a cerca de 170 pasajeros, en su mayoría israelíes. Flydubai confirmó que todos los pasajeros se encontraban a salvo. Gran parte de lo ocurrido a bordo del vuelo sigue sin estar claro, incluyendo el posible motivo del atacante.

La aerolínea indicó que envió dos aviones de reemplazo a Tabuk para recoger a los pasajeros y la tripulación y trasladarlos a Tel Aviv. Los pasajeros regresaron a Israel en horas de la tarde de hoy y se reunieron con el primer ministro israelí, Benjamin Netanyahu.

En su reunión con el premier, uno de los pasajeros israelíes que sometió al agresor dijo que el capitán apuñalado logró abrir la puerta de la cabina antes de desplomarse, lo que permitió a los pasajeros entrar y detener al atacante.

El trayecto y la abrupta caída

Aproximadamente dos horas y media después de despegar desde Dubai, el avión descendió abruptamente desde 10.000 metros a 5.100 metros en menos de 30 segundos, antes de hacer un círculo errático cerca de la frontera jordana y finalmente aterrizar en Tabuk una hora después, según la página web de seguimiento de vuelos FlightRadar24.

El aeropuerto de Tabuk informó que un vuelo de Flydubai emitió una llamada de socorro a las 8:44 de la mañana, hora local, antes de aterrizar de forma segura a las 9:45 de la mañana, una hora más tarde.

Más tarde, Flydubai informó que el vuelo FZ 1073 con destino al aeropuerto Ben Gurion había sufrido un incidente y aterrizó de forma segura en Tabuk el miércoles.

“Nuestros equipos están trabajando estrechamente con las autoridades pertinentes”, indicó la aerolínea.

El relato de los pasajeros

Los pasajeros describieron una escena de caos en la cabina mientras el avión perdía altitud. El terror se apoderó de las personas a bordo ante la posibilidad de que el Boeing 737 Max 8 pudiera estrellarse.

Miryam Shira Ohayon contó que el avión estaba “prácticamente fuera de control” cuando uno de los pilotos intentó apuñalar al otro mientras sobrevolaban Jordania en su trayecto de Dubai a Tel Aviv.

“El copiloto intentó asesinar al piloto y, básicamente, llevar a cabo un atentado suicida en el avión”, explicó a los periodistas en una conversación telefónica. “Estábamos a punto de estrellarnos” y se evitó “sencillamente gracias al ingenio de muchas personas que redujeron al copiloto y lo neutralizaron”, agregó.

La pasajera contó que un médico a bordo brindó primeros auxilios al piloto, que fue el único herido en el incidente. “El mayor temor era realmente que se estrellara, que es exactamente lo que él intentaba hacer”, dijo, en relación a los objetivos del copiloto.

En el aeropuerto de Ben Guiron, las familias se reunieron para esperar el regreso de sus seres queridos.

Yasmin Abukasis, la madre de Ohayon, declaró que su hija la había llamado desde Arabia Saudita. “Dijo que un piloto intentó matar al otro piloto con un cuchillo. Oyeron gritos”, contó.

Otra pasajera se dirigió a la cabina “y vio mucha sangre. Empezó a gritar ‘vengan a ayudar’ y algunas personas entraron y redujeron al hombre”, prosiguió la madre. “El avión empezó a descender muy rápido. La gente pensó que iba a morir”.

Videos verificados que circulan en redes sociales muestran a dos hombres en el suelo del avión, con heridas. A ambos se los ve sangrando. Tres personas parecen estar brindando atención médica de emergencia, y otras dos custodian la cabina. Al menos uno de los heridos vestía lo que parecía ser un uniforme de piloto de Flydubai.

“Estamos custodiando al piloto”, dice una persona en hebreo. En otro video, pasajeros lloran y gritan angustiados al momento en que el avión se sacude.

La teoría de las autoridades

El primer ministro israelí, Benjamin Netanyahu, calificó el suceso de “incidente de seguridad de extrema gravedad” y dijo que las autoridades saudíes interrogarán al copiloto del vuelo FZ 1073 de Flydubai.

“Uno de los pilotos apuñaló al otro y, al parecer, intentó estrellar el avión con todos los pasajeros a bordo”, relató el primer ministro.

Netanyahu confirmó que el presunto agresor fue detenido tras el aterrizaje del avión, y aseguró que “todos los pasajeros están a salvo”.

El líder israelí citó a un pasajero que afirmó que varios pasajeros irrumpieron ⁠en la cabina de mando junto con un miembro de la tripulación después de que ‌el avión “comenzó a descender en picada” y encontraran al copiloto “intentando sabotear los sistemas del avión”.

“Salvaron muchas vidas. Evitaron una grave catástrofe”, afirmó Netanyahu, quien elogió la actuación de los pasajeros que “impidieron un desastre mayor”.

El ministro de Defensa de Israel denunció en un comunicado el “intento de ataque terrorista jihadista” y reconoció el “heroísmo de varios pasajeros israelíes que irrumpieron en la cabina, redujeron al terrorista y, con sus propias manos, devolvieron el control de la aeronave a otro miembro de la tripulación que se encontraba allí”.

Funcionarios israelíes que hablaron con la prensa bajo condición de anonimato dijeron que la valoración actual de Israel es que el ‌incidente fue un intento de “ataque terrorista” que ​no guarda relación con ningún tipo de problema de salud mental de ninguno de los pilotos.

Por su parte, la aerolínea Flydubai, con sede en los Emiratos Árabes Unidos, informó este miércoles que todavía se desconocen las razones de la pelea en la cabina del vuelo FZ 1073.

“En esta etapa inicial, se desconocen las razones y los motivos subyacentes a este suceso, los cuales siguen siendo objeto de una investigación formal. Instamos a todas las partes a abstenerse de hacer especulaciones prematuras mientras las autoridades recopilan los hechos”, declaró un vocero de Flydubai en un comunicado.

Qué se sabe de Flydubai

Esta aerolínea lowcost fue la primera en iniciar vuelos comerciales entre Dubai y Tel Aviv después de que Israel y los Emiratos Árabes Unidos normalizaran sus relaciones en virtud de los Acuerdos de Abraham en 2020.

La nueva ruta de Flydubai permitió a los pasajeros israelíes tomar vuelos de conexión en el Golfo Pérsico, en lugar de tener que hacer escala en Europa, reduciendo significativamente el tiempo de viaje.

Flydubai operó el primer vuelo comercial regular de Dubai a Tel Aviv en noviembre de 2020. Inicialmente, la aerolínea ofrecía dos vuelos diarios con esta ruta. Ahora opera hasta 10.

La aerolínea, que comenzó a operar en 2009, es propiedad exclusiva de Dubai a través de la Corporación de Inversiones de Dubai, el principal brazo inversor del gobierno, que también es propietaria de Emirates Airlines.

Contexto político

El incidente sucede en el contexto de la guerra contra Irán que empezó a fines de febrero pasado y cuando faltan unos pocos días para conmemorar el aniversario del ataque de los milicianos de Hamas el 7 de octubre de 2023 contra Israel, que ha desencadenado la guerra en Gaza.

Además, Netanyahu busca la reelección el próximo 27 de octubre, unos comicios que estarán marcados tanto por la guerra en Gaza como por la guerra entre Israel, Irán y Estados Unidos.

El martes, Netanyahu afirmó que había “indicios” de que los enemigos de Israel podrían intentar atacar antes de los comicios. La oposición lo acusó de “alarmismo”.

Los israelíes fueron objeto de una serie de secuestros y ataques a aviones por parte de insurgentes palestinos en las décadas de 1960 y 1970. Israel no ha sufrido un secuestro aéreo en décadas, pero cuenta con algunas de las medidas de seguridad aeroportuaria más estrictas del mundo, incluyendo en los vuelos con destino a Israel.

El aterrizaje de emergencia en Arabia Saudita no fue el primero para un avión que llevaba a israelíes de regreso a casa. El reino no tiene vínculos diplomáticos formales con Israel, pero puso fin en 2022 a su prohibición de larga data de que vuelos israelíes sobrevolaran su territorio. Desde entonces, Arabia Saudita ha coordinado múltiples aterrizajes de emergencia para pasajeros israelíes, incluido en 2023 cuando un avión experimentó una falla eléctrica.

Agencias AP, AFP, ANSA y Reuters y diarios The New York Times y The Washington Post

En un nuevo gesto de diferenciación, Patricia Bullrich, jefa del bloque La Libertad Avanza (LLA) en el Senado, señaló este miércoles que el intento del Gobierno de eliminar los límites a la venta de tierras a extranjeros, iniciativa que cayó el mes pasado tras una fuerte presión política y callejera, fue “apresurado”, y que hoy podría costarles la caída del megadecreto 70/2023 de Javier Milei.

La exministra de Seguridad se expresó así luego de que la Corte Suprema dejara ayer sin efecto, en la práctica, los límites a la venta de tierras a extranjeros. El sorpresivo fallo restituyó la vigencia de un artículo del DNU 70/2023 de Javier Milei que derogaba la ley de tierras (26.737), vigente desde 2011.

Durante su camino legislativo, la pretensión de sancionar la extranjerización de tierras llevó a múltiples postergaciones del tratamiento del proyecto de inviolabilidad de la propiedad privada en el que estaba incluida y, finalmente, terminó con la eliminación del capítulo en cuestión.

“Hay un tema importante que es un aprendizaje para nosotros. Si nosotros tenemos un DNU dictado por el Gobierno y ese decreto aún esta en la Justicia, quizás haber llevado adelante la ley de propiedad privada en la que estaba el capítulo de tierras fue apresurado”, dijo Bullrich respecto de la iniciativa impulsada por el ministro de Desregulación y Transformación del Estado, Federico Sturzenegger.

Y agregó: “Tendríamos que haber esperado que la Justicia hable como habló ahora del decreto 70 en el capítulo de tierras y recién después enviar esa ley, porque sino vamos contra nuestros propios actos”. Se refirió así a errores no forzados del Gobierno, que la senadora suele señalar.

Incluso reconoció que aquella estrategia que consideró equivocada podría derivar hoy en un rechazo del megadecreto en su conjunto. “[El fallo] vino después que la ley [de tierras] no se pudo votar, así que es una posibilidad [que la oposición voltee el DNU]”, admitió, en diálogo con LA NACION.

Durante las semanas más intensas del debate sobre el proyecto, la senadora negociaba los cambios para lograr el apoyo de los aliados del oficialismo, mientras el ministro planteaba objeciones a la redacción y las múltiples modificaciones al proyecto original.

El proyecto, ya sin el capítulo sobre tierras, logró en agosto la media sanción del Senado, pero aún espera ser tratado en Diputados.

Por estas horas, la oposición en Diputados busca forzar una sesión especial en contra del decreto 70/2023. Para habilitar el debate necesitan 129 diputados y, una vez alcanzado el quorum, una mayoría simple −la mitad más uno de los presentes− para voltear el DNU, que ya fue rechazado por el Senado, en marzo de 2024. La intención de los bloques opositores es llamar a una sesión especial para el miércoles 7 de octubre o el próximo 14.

¿Candidata en la Ciudad?

Al margen del desmarque del Gobierno, el último de una extensa lista que se fue ampliando en las últimas semanas, Bullrich no descartó la posibilidad de competir en las elecciones a jefe de gobierno porteño en 2027.

Durante su participación en un acto aniversario por la Constitución de la ciudad de Buenos Aires, de cuya elaboración participó como convencional constituyente, la senadora dijo que tiene “toda la posibilidad y toda la capacidad” para postularse porque siempre ha tenido a cargo “áreas complejas”. “Podría ser”, indicó.

Sin embargo, advirtió que la decisión aún no está tomada, y en su entorno deslizan que “por ahora” prefiere competir a nivel nacional. “Donde la ponga la historia”, aclaran.

En las últimas semanas, la combinación de desmarques del oficialismo y declaraciones respecto de la importancia de que “el proyecto reelija” (sin alusiones a Milei) alimentó rumores sobre una posible ruptura.

Entre risas, hoy afirmó: “En el único lugar que me tienen que poner es en MasterChef [por el reality de cocina], aunque no me eligieron. Empezó el otro día”. Una broma con la que ya había esquivado las consultas sobre su rol en 2027.

Bullrich amagó con una candidatura en la Capital, distrito que representa en el Senado, a lo largo del año. A su vez, es la única libertaria que dice con firmeza que LLA y Pro deben sellar una alianza en la Ciudad. Los diálogos entre ambos espacios aún están “fríos” en Buenos Aires, reconocen ambas partes, mientras los legisladores violetas cuestionan la gestión del jefe de gobierno porteño, Jorge Macri.

Respecto de la administración del exintendente de Vicente López, la senadora dijo a LA NACION que tiene “luces y sombras”. Valoró la política de ley y orden que impulsó Jorge Macri a partir de la derrota de Pro en la Ciudad en 2025, en la que quedó tercera después de LLA y el PJ: “Se ha encaminado en varios temas: el tema del orden, de las usurpaciones”.

Sin embargo, dijo que “faltan otras cosas” y cuestionó la prematura negociación “del contrato de la basura”. “Adelantar tanto una negociación me parece que tiene su lado oscuro”, remarcó.

De esa manera, la exministra se refirió al inminente inicio del proceso para renovar las concesiones de recolección de residuos en la Capital para el período 2028-2038.

Propuestas con sello porteño

Durante su intervención en el acto por el aniversario de 30 años de la Constitución de la ciudad de Buenos Aires, que organizaron entidades como el Consejo de la Magistratura porteño y la Asociación de Abogados y Abogadas de Buenos Aires (AABA) en la Facultad de Derecho de la UBA, Bullrich retomó una propuesta de 1996 para la Capital.

Planteó que entre los 60 legisladores porteños, 30 podrían ser elegidos por barrio, lo que les daría “un compromiso más ligado a un territorio” y a “una identidad”. Esa es una “deuda” que le quedó pendiente de aquella época, cuando también era diputada nacional.

También señaló la falta de autonomía de la Capital en algunos aspectos como “el servicio penitenciario, gran parte de la Justicia, el puerto de la ciudad de Buenos Aires y la Inspección General de Justicia”.

“Es una deuda que se va logrando, pero algunas veces con pasos lentos. Es importante apurar estos pasos para que la Justicia complete su autonomía”, dijo. Este año, el Congreso y la Legislatura aprobaron la transferencia del fuero laboral nacional a la órbita porteña y avanzan sobre la transferencia de la justicia de menores y la jurisdicción sobre varios delitos a manos del Poder Judicial porteño.

A la vez, cuestionó que la Ciudad, por ejemplo, “quiera” manejar la Policía y no a los presos. “Tiene que ser un tango que se baile de a dos”, expresó. “Si no, uno tiene la policía, que es fácil porque le da seguridad y puede formar su policía, pero el producto de la policía que son los detenidos los tiene la Nación”, añadió.

El traspaso de la Policía Federal a la Ciudad se realizó bajo la gestión de Bullrich en el Ministerio de Seguridad, durante la presidencia de Mauricio Macri.

También consideró que el distrito debería “hacer cambios en su estructura porque no vale tener plata y gastarla porque sí”. Si tiene una mejor recaudación que otras provincias, debe intentar “transferir la mayor cantidad de recursos al privado y bajar impuestos”.

La senadora compartió el panel con Gustavo Vivo, Alberto Maques, María Elena Barbagelata y Raúl Garré, también convencionales constituyentes de la Ciudad.

Entre el burnout, las exigencias de la vida cotidiana y la vorágine de la rutina, cada vez más adultos buscan espacios donde aflojar la tensión y recuperar la capacidad de jugar. Lejos del deseo de conquistar marquesinas o consagrarse en la escena comercial, muchos ven a la improvisación teatral como una válvula de escape que los conecta con la salud mental y el bienestar personal.

Lucas Gagliano, profesor de teatro especializado en esta disciplina, analiza cuál es el principal motor de sus alumnos a la hora de anotarse: “Salir de la rutina, divertirse también, volverse a conectar con el juego, con la risa, con la diversión. ¿Y qué mejor que venir a las clases de impro? Porque no solo vienen a desarrollar la creatividad, la oratoria y la comunicación, sino que vienen a conectarse con otra persona, consigo mismo, y vuelven a conectarse con el juego”.

El perfil de quienes asisten a sus talleres confirma que el objetivo central traspasa lo vocacional. “La mayoría de mis alumnos no quieren ser actores profesionales o actrices profesionales. Vienen a conectarse con un lugar saludable y de creatividad, de creatividad pura”, señala el docente, que coordina las clases de @tallerdeimpro.

En un contexto donde el agotamiento mental se convirtió en una constante, subirse al escenario funciona como una vía de descompresión inmediata. “Las clases sirven mucho para sacar el estrés de la rutina porque venís a hacer algo distinto, venís a conectarte con el juego, con la diversión, con la risa, y eso automáticamente, de manera natural, nos conecta con cosas lindas que nos hacen bien y que hace que nos saquemos ese burnout y ese estrés de la vida cotidiana”, explica.

Además de los beneficios individuales, estos espacios generan redes sociales sólidas. “No solamente vienen y conocen gente, se hacen amigos, hacen grupos de salida: salen a ver una obra de teatro, salen a tomar una cerveza... Vienen a hacer una actividad que los reúne en común, pero siempre surgen un montón de amistades”, remarca sobre el espíritu colectivo que se vive en cada clase.

Para quienes sienten dudas antes de dar el primer paso o temen a la exposición pública, la recomendación es perder el miedo a equivocarse. “Lo mejor para eso es empezar y animarse. Acá en la improvisación el error lo usamos a nuestro favor, con lo cual eso nos da una gran metáfora para la vida misma, para aceptar de que pueden existir errores y los usamos a nuestro favor”, destaca.

El impacto práctico de este entrenamiento trasciende las dinámicas del aula. “Y la mayoría, te diría el 95% de mis alumnos, me dicen que les sirve para sus propios laburos y para su vida cotidiana, porque la improvisación te entrena a trabajar con los imprevistos, y eso es clave para cualquier entrevista de laburo, para la facultad, para todo, para la vida misma”, concluye Lucas.

La educación argentina lleva años acumulando señales de alerta. Los últimos resultados de las pruebas PISA volvieron a poner números a una dificultad que empieza mucho antes de que los alumnos lleguen a la secundaria, con problemas de comprensión lectora, bajos desempeños en matemática y trayectorias escolares que no logran garantizar los aprendizajes fundamentales. “De 100 chicos que arrancan la primaria, solamente 10 terminan la secundaria en el tiempo esperado y con los conocimientos mínimos”, advierte Víctor Volman.

Director del Observatorio de Argentinos por la Educación, Volman analiza el sistema a partir de los datos y pone el foco no solo en cuánto se invierte, sino también en qué sucede dentro de las aulas y cómo se utilizan los recursos disponibles. Los métodos de alfabetización, la formación docente, el ausentismo, las desigualdades socioeconómicas y el rol de la escuela aparecen como algunas de las variables de un problema que, sostiene, no puede atribuirse a un único gobierno.

En esta nueva edición de Conversaciones, Volman analiza las razones detrás del deterioro educativo argentino, la distancia creciente con otros países de América Latina y los desafíos que plantean la tecnología y la inteligencia artificial. Una charla que vuelve, finalmente, sobre una cuestión elemental y decisiva para el futuro del país, porque, como sostiene el entrevistado, “una sociedad más educada puede progresar mucho más”.

-Primero contanos qué es Argentinos por la Educación y cuál es tu trabajo ahí.

-Argentinos por la Educación es una fundación. Estamos cumpliendo diez años el año que viene. Recibe solamente financiamiento privado de empresarios, empresas y organismos internacionales. No recibe fondos del Gobierno. Eso nos da una independencia muy grande.

Nosotros no hacemos trabajo de territorio. Yo vuelvo a mi casa y no le puedo contar a mi familia que le enseñé a leer y escribir a un chico, que construimos escuelas o que repartimos kits escolares. Lo que hacemos es incidencia pública al más alto nivel para lograr comprometer a los presidentes, a los candidatos a presidente y a los gobernadores a tomar las decisiones que son más importantes en la educación y que pueden lograr una mejora a nivel sistémico para diez millones de estudiantes.

-Aparecieron los resultados de las pruebas PISA. En el caso de la Argentina, esa evaluación, que está dirigida a chicos de 15 años, dio algunos números que me gustaría comentar con vos. Primero, aparentemente seis chicos de cada diez no llegan a los niveles básicos de comprensión lectora, es decir, solo llegan cuatro. Creo que el nivel básico de matemática lo alcanza solamente el 24% de los chicos y que en ciencias eso se extiende un poco más, al 41%. Pero son todos números muy bajos, por debajo de la mitad y algunos muy por debajo de la mitad. ¿Qué significa ese panorama?

-Y hay algo muy curioso en estas pruebas: todos los países, creo que salvo Finlandia, de la principal lista de los primeros 20, retrocedieron respecto de la misma prueba del año 2015. Esta es la de 2025. Y me gustaría preguntarte: cuando uno evalúa a chicos de 15 años, ¿a cuántos gobiernos se está evaluando? Porque normalmente hay un mecanismo automático de echarle la culpa al gobierno por un proceso que justamente es más largo, más en cámara lenta.

-Los chicos que rindieron PISA 2025 nacieron en 2010. Entonces, como decís vos, son varios gobiernos los que atraviesan el proceso educativo de un niño. La educación obligatoria en Argentina llega hasta el final de la secundaria, hasta que los chicos tienen 17 o 18 años, con lo cual aproximadamente cuatro gobiernos y medio son parte de un proceso educativo desde que un niño nace hasta que se gradúa de la secundaria.

-Entonces, la culpa o las buenas noticias no son solo de un gobierno, sino, como decís, de un proceso. En Argentinos por la Educación, hace algunos años empezamos a hacer foco en la comprensión lectora de los primeros años. Ahora voy a lo de PISA porque, en buena medida, me parece que explica lo que pasa. Los chicos que rindieron a los 15 años las pruebas PISA 2025 tenían nueve años en 2019.

Las pruebas de UNESCO, que es otro organismo internacional que mide a través de una prueba que se llama ERCE en América Latina, evalúan a los chicos de tercer grado, más o menos cuando tienen nueve años. En 2019 mostraban que en Argentina uno de cada dos niños no lograba los niveles básicos de comprensión lectora. Chicos de nueve años, en el país de Sarmiento. En un aula de 30 chicos, tenés 15 que no comprenden lo que leen. En los niveles socioeconómicos más pobres eso es mucho peor: son seis o siete de cada diez.

Esos mismos chicos crecieron y a los 15 les tomaron la prueba PISA. Y, efectivamente, como decís, tenés seis de cada diez que no logran lo mínimo en comprensión lectora y ocho de cada diez que no logran lo mínimo en matemática. Lo mínimo en matemática no es hacer derivadas o integrales: es hacer una regla de tres simple.

Entonces, en buena medida, lo que vemos es que los resultados de PISA se explican porque las bases no son lo suficientemente sólidas. Es importante focalizarse en los aprendizajes fundamentales, en las bases de lengua y matemática, para que los chicos después puedan aprender lo que necesitan en el resto de las áreas. Es imposible comprender ósmosis si uno no entiende lo que lee.

Entonces, el foco en los aprendizajes fundamentales, en lengua y matemática, para nosotros es muy importante. Por supuesto, no hay que dejar después a los chicos crecer sin un apoyo para poder recuperar esos aprendizajes. Pero es mucho más difícil aprender los aprendizajes fundamentales en sexto, séptimo grado o primer año, porque además los profesores no están enfocados en eso. Los profesores que enseñan a alfabetizar están en los primeros grados.

Entonces, en buena medida, los resultados de PISA no se explican solamente por lo que pasa a los 14 o 15 años, sino por la trayectoria de estos chicos, que en 2019 ya alertábamos que uno de cada dos no lograba los niveles básicos de comprensión lectora. Después tuvieron la pandemia. Estos chicos pasaron 2020 y 2021 en pandemia.

-¿Qué significó la pandemia para la educación?

-Cuando vemos los resultados de las pruebas PISA 2022 contra 2018, que en buena medida toman el antes y el después de la pandemia, ya veíamos una caída muy fuerte en los resultados de los países. Ahora esta caída se ve globalmente, no solamente por la pandemia, pero ya veníamos de niveles bajos. Entonces, desde niveles bajos, la pandemia nos retrocedió algunos puestos más. Pero Argentina muestra algo distinto de otros países de América Latina: la caída, en buena medida, es más pronunciada.

-Y de eso te quería hablar. Hasta este año, me parece que cuando uno mira la trayectoria de estas pruebas había como un estancamiento en algo malo. Y ahora hay una declinación mayor. Si uno compara con otros países, en la prueba anterior, perdón, en el año 2000, nosotros estábamos segundos después de México, que es uno de los países que aparece en el top 20 de PISA. Y ahora estamos octavos en la lista de los países latinoamericanos. Países que en otra época no se podían comparar con la Argentina, o nosotros no nos comparábamos con ellos, como Perú, nos pasaron. ¿Por qué? ¿Qué tiene la Argentina de peculiar en esta crisis?

-Argentina viene perdiendo posiciones relativas, ya no con Estonia, Finlandia o Singapur, sino dentro del barrio de América Latina, con el que compartimos no solamente el idioma, salvo con Brasil, sino también una cultura, inestabilidad política, desigualdades económicas y territorios con ruralidad. Territorios muy amplios, por ejemplo, con Brasil y con México. Algunos de estos países son federales.

Entonces hay algo ahí, en la comparación con América Latina, que nos interesa en particular. Porque cuando miramos a Finlandia o nos miramos en el espejo de Singapur, son sociedades muy distintas. Seguramente tenemos mucho para aprender de eso, pero también tenemos mucho para aprender de países que se parecen más a nosotros y que han mejorado en los últimos 20 o 25 años.

Argentina, en las pruebas de UNESCO, tiene el porcentaje de comprensión lectora que tiene El Salvador, que tiene un cuarto del PBI per cápita de Argentina.

-¿Y a qué lo atribuís?

-Por un lado, hay una caída muy fuerte en el caso de Argentina contra sí misma y en comparación. Y lo que vemos es que hay algo sobre la comprensión lectora que está pasando y que, en buena medida, tiene que ver con los métodos que se usan para enseñar a leer y escribir en los primeros grados de la primaria. Esto no es lo único, no quiero ser reduccionista con esto.

-Ahora vamos a ir ahí. Antes te quiero preguntar: en la declinación de la capacitación de los alumnos, ¿tiene que haber alguna declinación en la capacitación de los maestros?

-Hay una declinación más grande, que es la declinación económica de Argentina. Nosotros tuvimos la crisis de 2001 y, a partir de ahí, salvo algunos años de recuperación, no logramos crecer sostenidamente.

Entonces, si nos miramos contra Perú, es un país que políticamente es inestable, pero macroeconómicamente es muy estable. El PBI per cápita crece y crece. Lo mismo vemos en Chile. Sin dudas hay una correlación entre la estabilidad y el crecimiento económico y la educación.

Si uno ve la trayectoria de Perú a lo largo de estos últimos 25 o 30 años en educación, viene mejorando casi a la par de su PBI per cápita. En el caso de Chile, ya estaba en niveles altos y se mantuvo en los primeros niveles de América Latina. Argentina viene declinando.

Cuando uno mira la inversión en educación y pensamos esto de la formación y la capacitación de los docentes, Argentina, en el mismo tiempo, fue invirtiendo cada vez más en educación. Llegó a invertir 6,1% del PBI en educación en el año 2015. Hubo una ley muy importante en 2006, que fue la Ley de Financiamiento Educativo, que permitió que cada vez se destinaran más recursos a educación como porcentaje del PBI.

Hay que recordar acá que ese porcentaje del PBI no es solamente lo que aporta la Nación, sino también lo que aportan las provincias. En Argentina, que es un país federal, ese 6% que manda la ley es aproximadamente tres cuartos de financiamiento de las provincias y un cuarto de financiamiento de Nación. Eso fue variando a lo largo del tiempo. Pero el rol de la Nación es muy importante, aunque es un punto marginal en el total de lo que se invierte en educación.

Ahora, a nosotros lo que nos importa no es solamente cuánto se invierte en educación, sino en qué se invierte. Cómo se asignan esos recursos es tanto o, incluso, a veces más importante que cuánto se invierte. Porque cuando uno mira cuánto se invierte en educación en otros países de América Latina, Argentina no está tan mal.

-¿Hay un error muy grande en la Argentina respecto de cómo se asignan los recursos?

-Algo que vemos de cómo se asignan los recursos es que, como en otros países de la región o incluso del mundo, tenemos el 90% de la inversión en educación destinada a salarios. La educación es un servicio intensivo en mano de obra. Vos necesitás un docente parado frente a 20 o 30 alumnos, y que ese docente esté capacitado, formado e, idealmente, bien pago.

Ahora, cuando vemos algunos indicadores, por ejemplo, la cantidad de días que los chicos pierden de clases al año, no solamente porque faltan los docentes, sino porque faltan los chicos también o porque las escuelas están cerradas, algunas provincias que tienen sistemas de información y pueden identificar cuántos días pierden los chicos al año en la primaria muestran que están perdiendo más o menos 20 días de clases al año.

-¿Eso por qué razón?

-Por muchas razones. Eso, a lo largo de toda la primaria, un año de clases. Yo digo que 20 días al año no parecen mucho, pero 20 días por seis o por siete es un año menos.

¿Por qué pasa esto? En buena medida están los chicos que faltan. Post pandemia parecía haberse relajado el enforcement que tienen las familias para mandar a los chicos a la escuela. “Bueno, si no vas, no pasa nada. Total, muchos trabajan en la casa y no pareciera ser tan grave”. Eso nos dicen algunos ministros de Educación.

Otras razones son climáticas o incluso de infraestructura escolar. La escuela no tiene agua, no tiene luz, llueve y los chicos no pueden llegar, en muchos casos porque no hay caminos. Y también está el ausentismo de los docentes.

Hoy en Argentina hay poca información sobre ausentismo de los docentes.

-¿Por qué?

-Porque no hay sistemas de información del todo precisos que nos permitan saber. O sea, hoy un ministro de Educación se despierta y no tiene un tablero de control que le diga qué chicos están en la escuela con nombre y apellido, qué docentes están en la escuela con nombre y apellido y, mucho menos, qué docente le enseña a cada niño, cuando uno querría que el docente más capacitado le enseñe al niño que más necesita a ese docente.

Entonces, esos factores hacen que la eficiencia de la inversión en educación muchas veces no sea un tema que discutamos lo suficiente en Argentina. Y nos parece importante discutir cómo se asignan los recursos en la educación.

Argentina invierte 35.000 millones de dólares en educación todos los años. Si pudiéramos mejorar la asignación de esos recursos, eso podría probablemente mejorar el salario de muchos docentes, también de los docentes que van todos los días, que les enseñan a los chicos, que se esfuerzan, que están ahí.

Eso nos parece muy importante en Argentina, en particular en un contexto de restricción de recursos. Tenemos que ser inteligentes en cómo cuidamos esos recursos.

-Mencionaste la cuestión de la comprensión lectora como déficit madre, digamos, del que cuelgan muchas otras carencias en la formación de un chico. Hay una discusión, entiendo, de método. Hay una discusión respecto de cómo los chicos tienen que aprender a leer. ¿Por qué es tan importante? ¿Qué consecuencias tiene?

-Una discusión enorme. La guerra de los métodos. Cuando vos aprendiste a leer o cuando yo aprendí a leer, te mostraban un dibujo y te decían: “Esto es M”. Te mostraban otro dibujo y te decían: “Esto es A”. Y vos empezabas a repetir. Te mostraban el dibujo de la M y repetías el sonido “mmm”. Y el dibujo de la A. Vos podías juntar esos dos sonidos y armabas la sílaba “ma”.

Te repetían el dibujo, el grafema, y vos podías repetir el fonema, el sonido. “Ma”, más “ma”: la palabra “mamá”. Te mostraban una E al lado de la M y podías armar la sílaba “me”; te ponían una I y podías armar la sílaba “mi”. Y con eso ya podías leer “Mi mamá me mima”, como muchos de los que nos están mirando probablemente aprendieron a leer.

Es lo que suena más intuitivo. No solo eso, sino que la ciencia muestra que esa es la manera más eficiente de enseñarles a leer a todos los niños.

Hay otra campana que viene del enfoque constructivista, que tiene que ver con leerles a los chicos sin hacer explícita necesariamente la correspondencia entre grafema y fonema.

Entonces, por ejemplo, los libros que están basados en ese enfoque (por supuesto, estoy reduciendo el enfoque a un ejemplo) te muestran un dibujo de un gato y por ahí aparece la palabra “gato”, pero no te dicen: “La G suena ‘g’, la A suena ‘a’”. Veo un dibujo de cuatro letras, veo un dibujo de un gato. Después veo un perro y cinco letras: la P, la E, la R... Sin hacer explícito que la P suena “p” y la E suena “e”, asocia el dibujo del perro con el dibujo de la palabra “perro”.

Y la idea es que, a partir de ese ambiente alfabetizador, de canciones y poesías, el chico va aprendiendo el lenguaje. La ciencia apoya mucho más, a partir de estudios aleatorizados, estudios donde, con grupos de control y grupos de tratamiento, prueban un método, prueban el otro y ven qué pasa, el primer método: el método explícito, el método estructurado.

No es que el otro no sirva. Puede servir también y probablemente para la comprensión lectora uno necesite los dos.

-Te voy a contar algo que parece divertido. Cuando era adolescente, en mi primera juventud, iba a un bar donde había dos mozos y, cuando no tenían que trabajar, leían el diario. Uno leía el diario y el otro le decía lo que había leído. O sea, el que sabía combinar los fonemas podía hacerlo mecánicamente, pero no entendía qué había leído. Entonces leía: “Bueno, mañana va a llover. Puede haber una alerta”. Y preguntaba: “¿Qué dije?”. “No, que parece que mañana va a llover”.

-Bueno, necesitamos los dos mozos, claramente. Una persona tiene que poder decodificar y también tiene que entender que, cuando lee una palabra, esa palabra significa lo que significa.

Que puede significar más de una cosa según el contexto. Hay palabras en castellano que, según el contexto, significan cosas distintas. Entonces hacen falta, por supuesto, las dos cosas. Pero ¿cómo empezar? No es natural para los seres humanos leer.

-Y en esto que estás describiendo, que es la operación inicial, de aprendizaje de un chico, ¿por qué las secuelas de eso son tan importantes? ¿Por qué es tan estratégico definir bien ese momento? ¿Vos creés que ahí hay un problema?

-Sí, hoy en Argentina seis de cada diez chicos son pobres. Y esto que decís de una familia que les lee a los chicos y que les explica la correspondencia entre grafema y fonema, que a veces pasa en las casas, en las casas más vulnerables pasa menos. Hay mucha menos tendencia a que pase, porque los padres tienen que salir a trabajar, porque tienen otras preocupaciones, porque no tienen el tiempo.

Entonces, el enfoque es muy importante en este sentido, porque el enfoque estructurado funciona claramente para todos, mientras que el otro enfoque más global funciona probablemente para los chicos más aventajados, que en su casa tienen familias que los ayudan, que están, que les leen desde que nacieron y que les enseñan esta correspondencia en alguna medida.

-Por lo que estás diciendo, el sistema constructivista, que es el de identificar un dibujo con otro, funciona porque lo otro lo traen de la casa.

Te quiero llevar a otro tema, que es que hubo un retraso general en todos los países en los últimos diez años que se verifica en estas pruebas PISA. Más o menos todos han retrocedido, salvo Finlandia. Estamos hablando de países que sorprenden por su nivel de avance en la educación, como Singapur, China, Estonia. Muchos lo atribuyen al impacto de la pandemia, y muchos lo atribuyen a la tecnología, como si hubiera un avance tecnológico muy importante hoy en la humanidad, pero que redunda o se proyecta sobre un atraso cultural o instructivo. Como que los chicos leen con mayor dificultad: el scrolling, las lecturas fragmentadas de las redes, las lógicas de algunas redes como TikTok, el tipo de mensaje hace que nos estemos atrofiando nuestra capacidad de lectura y comprensión. ¿Cuánto hay de cierto en eso? ¿Y cómo pensás ese problema?

-Efectivamente, el reporte de PISA alerta muy fuerte sobre el tema de la tecnología. Ya venía alertando sobre la tecnología en general. Ahora la inteligencia artificial multiplica por mil esa preocupación.

-Después vamos a ir a la inteligencia artificial, pero me interesa más que nada la lectura, el tipo de lectura.

-PISA ha cambiado porque se ha modernizado a lo largo de 20 años. Hay un conjunto de ítems, de preguntas, que son las mismas para poder tener comparabilidad. Al mismo tiempo, trata todo el tiempo de innovar y de entender cómo leen los chicos.

Porque hoy los chicos no leen de una Enciclopedia Británica en tomos. Tampoco leen de una Encarta, como leía mi generación. Entonces, los ítems, las preguntas que la prueba PISA les hace a los chicos, se van modernizando y tratan de acoplarse al momento que les toca, según qué leen los chicos en ese momento.

Hoy trata de ir más hacia textos parecidos a los de las redes sociales, textos más cortos, y medir la comprensión en ese punto. PISA alerta sobre esa caída en todos los países. Hay correlaciones bastante altas entre el uso de tecnología y la baja comprensión lectora en varios de estos países que nombrás.

Y sobre el tema de inteligencia artificial, por supuesto, pone una alerta mucho más fuerte, porque encuentra una correlación bastante marcada entre los chicos que usan más inteligencia artificial y una peor performance en PISA.

-¿Cómo se enfrenta ese fenómeno?

-Yo no lo sé. No sé cómo enfrentar ese fenómeno. Creo que hay un desafío muy grande por delante y parte de lo que desde Argentinos por la Educación tratamos de hacer es pensar el desafío de la IA juntos. Porque esto es una carrera en la que todo el tiempo se corre la frontera.

Hoy tenemos más o menos respuestas al uso de tecnología en las escuelas: los países más avanzados están prohibiendo o regulando el uso de tecnología.

Esa es una forma. Pero mientras pensamos eso, ya hay otra tecnología nueva. Entonces, probablemente, cuando todos los países terminen de regular el uso de la tecnología, ya tengamos una tecnología nueva que deje esa regulación obsoleta.

Para nosotros hay algo que es mucho más fundamental: los chicos en tercer grado tienen que saber comprender un texto. Tienen que saber operaciones básicas de matemática.

-¿Sobre el uso del celular en la escuela qué tenés pensado?

-Los países están regulando cada vez más. Hay cajitas en muchos países donde los chicos dejan el celular y la escuela es un espacio distinto. Creo que, si algo tiene la escuela, es que es un espacio que hoy no existe en otros ámbitos de la vida.

-A ver, ¿cómo es eso?

-Es un espacio con un tiempo distinto, con una temporalidad distinta, donde suceden interacciones que en una casa no pasan, interacciones que en un club no pasan. Por ejemplo, estar con pares, tener una instrucción simultánea de un adulto que no es un familiar, que no lo elegiste, que no es necesariamente simpático —por supuesto, te tiene que tratar bien, con respeto— y que te transmite conocimiento.

¿Cuántos canales hay hoy para recibir conocimiento en el día a día? Conocimiento de este tipo. No digo enciclopédico, de aprender las capitales de Europa, sino aprender a leer y escribir. Es algo que te abre la cabeza, que te abre a la cultura de la humanidad, que te abre pasiones, que te abre a la música, al teatro, al arte, a la ciencia. Entonces, la escuela es muy importante en ese sentido.

-Cuando uno piensa básicamente cuál es la relación que tenemos con la escritura a través de la lectura, voy a decir algo que es obvio, pero que no siempre es tan obvio. Si no hubiera la posibilidad de leer un texto, hay un tipo de pensamiento al que no llegaríamos. Durante muchísimos siglos, miles de años, la humanidad se manejó de manera oral. Ahora que está de moda La Odisea, es un relato oral que después se cifró en un texto. Ahora, sin el texto hay razonamientos que no puedo seguir. Un teorema no te lo puedo contar: te lo tengo que escribir y tenés que poder leerlo. Los que hacemos periodismo sabemos que es muy distinto lo que uno puede explicar por televisión de lo que puede explicar en una nota escrita. Hay cosas que son para gráfica por su propia naturaleza. Entonces hay algo muy interesante en lo que estás diciendo, en el énfasis que estás poniendo en la lectura como llave para un tipo de trabajo del cerebro. Dijiste las capitales de Europa y me tiraste un centro: ¿cuánto importa aprender de memoria? ¿Está tan mal aprender de memoria?

-No. En matemática, así como te dije que está la guerra de los métodos en el tema de la lectura, también está la guerra de los métodos. Y ahí también tengo dos escuelas. Una escuela es la más procedural, que es, para ejemplificar, las tablas de memoria. Siete por ocho, 56; seis por cuatro, 24; cuatro por ocho, 32. Las decís de memoria. No te ponés a calcularlas, las aprendiste recitándolas, como si fuera una música. Yo tenía una regla que atrás tenía todas las tablas. Muchos de los que estén mirando deben haber tenido esa misma regla. Ibas leyendo eso y te las aprendías de memoria.

La otra escuela es un poco más por aproximación. 28 más 14 es como 30 más 15, pero le resto tres. 30 más 15 es más fácil y después le resto y llego.

No es que una esté bien y la otra esté mal. Pero las tablas de memoria, la agilidad mental que te dan las tablas u otras operaciones algorítmicas que te dan velocidad, te permiten tener como si fuera memoria RAM para comprender operaciones más complejas.

Si vos vas a estar esforzándote por hacer siete por ocho y después tenés que hacer un ejercicio de matemática más difícil, no vas a llegar con el tiempo. Entonces, ahí hay cosas donde aprender de memoria nos facilita la vida. Se queda en una parte de nuestro cerebro y no usás tu memoria RAM todo el tiempo para estar esforzándote por algo que es muy simple.

Después, para hacer 1024 al cubo, bueno, eso es más difícil. Y ahí necesitás ponerte a hacer. Pero para hacer 1024 al cubo tenés que tener cierta agilidad mental para la matemática para poder resolver rápido ese desafío.

-Este tema me lleva a otro. Hay toda una discusión sobre el uso de la calculadora, que está ligado a lo que vos decís. Esa discusión se proyecta ahora al uso de la inteligencia artificial. ¿Hasta dónde la inteligencia artificial, el chat, es un instrumento, una herramienta como una calculadora o como la regla que mencionabas recién para las tablas? ¿Y hasta dónde es un lugar donde tercerizamos una operación intelectual más compleja, que empieza a pensar por nosotros, por decirlo de alguna manera, y a ejercer relaciones entre cosas, el uso específico de la inteligencia? ¿Cómo piensa hoy la teoría de la educación el uso de la inteligencia artificial en este sentido?

-Para poder usar inteligencia artificial tenés que entender lo que leés. Tenés que tener unos fundamentales muy adquiridos porque, si no, sin dudas preguntás mal, contestás preguntas mal. No te sirve de nada.

De hecho, los programas de lenguaje están basados en algoritmos, en personas que —claramente hoy las computadoras también ayudan a mejorar eso— empezaron trabajando con procesamiento de lenguaje, con habilidades matemáticas algorítmicas muy de avanzada.

Entonces, ¿en qué se basa la inteligencia artificial? En buena medida, en un conocimiento humano muy avanzado, basado en años y años de ciencia. Como usuarios, necesitamos tener buenos aprendizajes fundamentales para poder explotar al máximo esa inteligencia artificial.

Después, si a futuro la inteligencia artificial nos va a terminar explotando a nosotros, hoy no lo sabemos. Pero, para Argentinos por la Educación, lo importante es tener chicos que terminen la escuela secundaria con buenos conocimientos de lengua, con buenos conocimientos de matemática, para luego poder insertarse en el mercado laboral, usar la inteligencia artificial, seguir estudios superiores usando inteligencia artificial o las herramientas que vengan, pero a través de buenos basamentos de conocimiento.

En Argentina, hoy, de 100 chicos que arrancan la primaria, 100 chicos de seis años, si los seguimos a lo largo del tiempo, 12 años después, cuando tienen 17 o 18 y están en el último año de la secundaria, te encontrás solamente con 10 que terminan la secundaria en el tiempo esperado, o sea, en 12 años, sin repetir, sin abandonar y con los conocimientos mínimos en las pruebas Aprender.

Diez de cada 100. Si fuéramos una empresa, estaríamos fundidos. Obviamente, ese número fue bajando a lo largo del tiempo. La primera vez que medimos esto era 17 de cada 100. Después fue 16 de cada 100. Hace tres años era 13 de cada 100 y ahora es 10 de cada 100. Entonces, el tema es dramático. De 100 llegan 60.

-¿Y los otros 40 no llegan?

-40 no llegan en el tiempo. Por ahí se gradúan después, en una escuela de adultos, repitieron un año y se gradúan fuera de tiempo. Pero de los 60, cuando les toman las pruebas Aprender, solo 10 saben lo mínimo en lengua y matemática.

Entonces, entre 60 y 10 tenés 50 que se gradúan con un título secundario sin tener las capacidades básicas. Entonces ahí hay un desafío enorme. Y es urgente.

-En términos de organización política, vos hablabas de lo que significa para la educación la pobreza y cómo hay una correlación entre el avance de la pobreza y el decaimiento de la educación. Dadas las disparidades socioeconómicas que hay en la Argentina, ¿la decisión de haber descentralizado federalmente la educación fue una buena decisión? En la Argentina, la educación quedó básicamente a cargo de las jurisdicciones provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires. ¿O era mejor un Ministerio de Educación que concentrara más capacidades para controlar y programar la educación en el país, de manera inclusive igualatoria respecto de otras variables que desigualan, como la economía?

-En Argentina no es que todas las escuelas eran del Ministerio de Educación de la Nación y un día se descentralizó. Cuando uno mira la historia de la educación en Argentina, convivieron desde 1850 escuelas provinciales con escuelas nacionales en la misma provincia, en el mismo municipio.

-Muchas veces decían: “Yo soy de provincia”, “yo soy de Nación”.

-Exacto. Entonces, la historia de Argentina no es que estaban todos centralizados, porque a veces parece eso, como que se descentralizó algo que estaba 100% centralizado, y no fue así. Convivieron durante muchísimos años escuelas provinciales con escuelas nacionales. Las nacionales tenían un prestigio: “Yo voy a la Escuela Nacional”. Que en general estaban en las capitales.

Esos eran establecimientos que financiaba muchas veces directamente el Gobierno nacional. En los años 70, la escuela primaria se descentralizó, ya no hubo más primarias que administrara la Nación. Después, las escuelas secundarias y también los institutos de formación docente, en los años 90. Y hoy, prácticamente, el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación nacional, es una secretaría sin escuelas. Es una metrópoli sin colonias. Todas dependen de las jurisdicciones, salvo el Pellegrini, el Buenos Aires y algunas escuelas secundarias que dependen de universidades, porque las universidades sí dependen del Gobierno nacional. Las escuelas iniciales, primarias y secundarias dependen, en buena medida, de las provincias.

-¿Eso es mejor?

-Los países que tienen descentralización... Chile está completamente descentralizado y le va muy bien en PISA. En Brasil, las primarias dependen de los municipios. Y la heterogeneidad de Brasil es muy grande, probablemente más grande que la de Argentina. Tenés San Pablo y tenés Pará. Entonces, Brasil es un territorio súper desigual.

Otros países son centralizados y les va bien. Alemania es federal y le va bien. Canadá es federal y le va bien. Estados Unidos es federal. Francia es súper centralizado. Entonces, no hay una única respuesta para decir: “¿Es la centralización o es la descentralización?”.

Nosotros trabajamos con datos públicos que tiene el Gobierno nacional disponibles para analizar, escuela por escuela, los resultados de Aprender y otros resultados, como la cantidad de alumnos, la cantidad de docentes, cuántos alumnos hay por docente y el nivel socioeconómico de esos chicos.

Por supuesto, no podemos saber cuál es cada escuela. En Argentina está prohibido hacer el ranking de escuelas. Hay una ley que prohíbe identificar escuela por escuela cómo le va. Entonces, trabajamos con una base anonimizada. Cada escuela tiene un identificador que es como un DNI, pero es un DNI falso, aleatorio, que no te permite identificar cada escuela. Sí podemos ver dónde está, en qué provincia.

Cuando miramos la correlación entre el nivel socioeconómico de los chicos de esa escuela y el puntaje en las pruebas Aprender, en general, las escuelas que concentran mayor proporción de chicos socioeconómicamente desaventajados tienen un puntaje más bajo. A las escuelas con chicos de clase media les va más o menos en el promedio y a las escuelas de clase alta les va muy bien.

Ahora, si querés hacer una comparación entre nuestra clase alta y la clase alta de otros países del mundo, estamos muy lejos. Pero, en general, se ve lo que uno espera: los chicos a los que más les cuesta en términos de sus condiciones de vida tienen un puntaje más bajo. En general, son escuelas estatales. En el medio, en general, son escuelas privadas con subvención. En la clase alta, en general, son escuelas privadas sin aporte estatal.

Lo que sí vemos es que, a pesar de que existe esa correlación, hay muchas escuelas que se escapan de esa tendencia. Y ahí hay algo muy interesante, porque lo que nos preguntamos es: ¿qué hacen esas escuelas que, en condiciones socioeconómicas parecidas, son mejores al promedio? ¿Qué están haciendo esas escuelas? ¿De qué provincia son? ¿Qué hacen con esos docentes? Porque son las que te dan la esperanza de que algo se puede hacer en educación.

Si no, tenemos que dedicarnos a hacer un Conversaciones sobre la pobreza y, hasta que no se arregle la pobreza, no vamos a arreglar la educación. Los que trabajamos en educación creemos que hay cosas en educación que podemos mejorar.

Y entre los factores asociados observables que tenemos a partir de los datos, la formación docente es muy importante. El rol del director es clave. Un director bueno, que está en la escuela por más tiempo, permite tener una estabilidad del proyecto pedagógico. Que haya libros en la casa de los chicos es muy importante. Correlaciona, en buena medida, con que a los chicos les lean desde muy temprano. Entonces, hay algunos elementos que hacen que el nivel socioeconómico no sea determinante.

-¿Y qué decías de la clase alta?

-Cuando miramos los resultados de PISA por tercil, desde los más pobres a los más ricos en Argentina, el tercil más rico de Argentina tiene un puntaje promedio parecido al tercil más pobre de Europa.

Entonces, en el contexto global de economías que compiten todas con todas y donde hoy buscamos exportar talento desde Argentina, vemos que incluso en los sectores socioeconómicos más aventajados no competimos a nivel global.

Sin dudas hay unicornios en Argentina, gente que se destaca. Están los Messi de Argentina, pero no es sistémico. Y ahí hay un desafío muy grande para el futuro de Argentina.

¿Por qué es importante la educación? Bueno, a nivel individual, el conocimiento te permite ser más productivo. Hay muchos estudios, nosotros hemos hecho algunos sobre tasa de retorno individual: a medida que uno estudia más, le va mejor en la vida en términos de ingresos, de estabilidad, etcétera.

Pero, sobre todo, me interesa a nivel social. A nivel colectivo, una sociedad más educada puede progresar mucho más. Tiene el potencial del capital humano para poder explotar ese conocimiento y generar nuevas fronteras de mejor calidad de vida para todos los habitantes.

-Voy a terminar con una anécdota, ya que hablaste del tema más importante de todos, que es la pregunta que te formulaste y contestaste al final: ¿por qué es importante la educación? Había un filósofo muy gravitante en toda la cultura de la comunidad judía en Buenos Aires, que se llamaba Jaime Barylko. Y él contó en una conferencia a la que yo fui hace muchísimos años: “Vino mi hijo a decirme que no quería seguir estudiando y ahí me di cuenta de que estábamos en crisis. No porque mi hijo no quisiera seguir estudiando, sino porque yo no tenía muy claras las razones para convencerlo de que siguiera estudiando. Hasta que encontré una: sabiendo se disfruta más”. Muchas gracias, Víctor.