La educación argentina lleva años acumulando señales de alerta. Los últimos resultados de las pruebas PISA volvieron a poner números a una dificultad que empieza mucho antes de que los alumnos lleguen a la secundaria, con problemas de comprensión lectora, bajos desempeños en matemática y trayectorias escolares que no logran garantizar los aprendizajes fundamentales. “De 100 chicos que arrancan la primaria, solamente 10 terminan la secundaria en el tiempo esperado y con los conocimientos mínimos”, advierte Víctor Volman.

Director del Observatorio de Argentinos por la Educación, Volman analiza el sistema a partir de los datos y pone el foco no solo en cuánto se invierte, sino también en qué sucede dentro de las aulas y cómo se utilizan los recursos disponibles. Los métodos de alfabetización, la formación docente, el ausentismo, las desigualdades socioeconómicas y el rol de la escuela aparecen como algunas de las variables de un problema que, sostiene, no puede atribuirse a un único gobierno.

En esta nueva edición de Conversaciones, Volman analiza las razones detrás del deterioro educativo argentino, la distancia creciente con otros países de América Latina y los desafíos que plantean la tecnología y la inteligencia artificial. Una charla que vuelve, finalmente, sobre una cuestión elemental y decisiva para el futuro del país, porque, como sostiene el entrevistado, “una sociedad más educada puede progresar mucho más”.

-Primero contanos qué es Argentinos por la Educación y cuál es tu trabajo ahí.

-Argentinos por la Educación es una fundación. Estamos cumpliendo diez años el año que viene. Recibe solamente financiamiento privado de empresarios, empresas y organismos internacionales. No recibe fondos del Gobierno. Eso nos da una independencia muy grande.

Nosotros no hacemos trabajo de territorio. Yo vuelvo a mi casa y no le puedo contar a mi familia que le enseñé a leer y escribir a un chico, que construimos escuelas o que repartimos kits escolares. Lo que hacemos es incidencia pública al más alto nivel para lograr comprometer a los presidentes, a los candidatos a presidente y a los gobernadores a tomar las decisiones que son más importantes en la educación y que pueden lograr una mejora a nivel sistémico para diez millones de estudiantes.

-Aparecieron los resultados de las pruebas PISA. En el caso de la Argentina, esa evaluación, que está dirigida a chicos de 15 años, dio algunos números que me gustaría comentar con vos. Primero, aparentemente seis chicos de cada diez no llegan a los niveles básicos de comprensión lectora, es decir, solo llegan cuatro. Creo que el nivel básico de matemática lo alcanza solamente el 24% de los chicos y que en ciencias eso se extiende un poco más, al 41%. Pero son todos números muy bajos, por debajo de la mitad y algunos muy por debajo de la mitad. ¿Qué significa ese panorama?

-Y hay algo muy curioso en estas pruebas: todos los países, creo que salvo Finlandia, de la principal lista de los primeros 20, retrocedieron respecto de la misma prueba del año 2015. Esta es la de 2025. Y me gustaría preguntarte: cuando uno evalúa a chicos de 15 años, ¿a cuántos gobiernos se está evaluando? Porque normalmente hay un mecanismo automático de echarle la culpa al gobierno por un proceso que justamente es más largo, más en cámara lenta.

-Los chicos que rindieron PISA 2025 nacieron en 2010. Entonces, como decís vos, son varios gobiernos los que atraviesan el proceso educativo de un niño. La educación obligatoria en Argentina llega hasta el final de la secundaria, hasta que los chicos tienen 17 o 18 años, con lo cual aproximadamente cuatro gobiernos y medio son parte de un proceso educativo desde que un niño nace hasta que se gradúa de la secundaria.

-Entonces, la culpa o las buenas noticias no son solo de un gobierno, sino, como decís, de un proceso. En Argentinos por la Educación, hace algunos años empezamos a hacer foco en la comprensión lectora de los primeros años. Ahora voy a lo de PISA porque, en buena medida, me parece que explica lo que pasa. Los chicos que rindieron a los 15 años las pruebas PISA 2025 tenían nueve años en 2019.

Las pruebas de UNESCO, que es otro organismo internacional que mide a través de una prueba que se llama ERCE en América Latina, evalúan a los chicos de tercer grado, más o menos cuando tienen nueve años. En 2019 mostraban que en Argentina uno de cada dos niños no lograba los niveles básicos de comprensión lectora. Chicos de nueve años, en el país de Sarmiento. En un aula de 30 chicos, tenés 15 que no comprenden lo que leen. En los niveles socioeconómicos más pobres eso es mucho peor: son seis o siete de cada diez.

Esos mismos chicos crecieron y a los 15 les tomaron la prueba PISA. Y, efectivamente, como decís, tenés seis de cada diez que no logran lo mínimo en comprensión lectora y ocho de cada diez que no logran lo mínimo en matemática. Lo mínimo en matemática no es hacer derivadas o integrales: es hacer una regla de tres simple.

Entonces, en buena medida, lo que vemos es que los resultados de PISA se explican porque las bases no son lo suficientemente sólidas. Es importante focalizarse en los aprendizajes fundamentales, en las bases de lengua y matemática, para que los chicos después puedan aprender lo que necesitan en el resto de las áreas. Es imposible comprender ósmosis si uno no entiende lo que lee.

Entonces, el foco en los aprendizajes fundamentales, en lengua y matemática, para nosotros es muy importante. Por supuesto, no hay que dejar después a los chicos crecer sin un apoyo para poder recuperar esos aprendizajes. Pero es mucho más difícil aprender los aprendizajes fundamentales en sexto, séptimo grado o primer año, porque además los profesores no están enfocados en eso. Los profesores que enseñan a alfabetizar están en los primeros grados.

Entonces, en buena medida, los resultados de PISA no se explican solamente por lo que pasa a los 14 o 15 años, sino por la trayectoria de estos chicos, que en 2019 ya alertábamos que uno de cada dos no lograba los niveles básicos de comprensión lectora. Después tuvieron la pandemia. Estos chicos pasaron 2020 y 2021 en pandemia.

-¿Qué significó la pandemia para la educación?

-Cuando vemos los resultados de las pruebas PISA 2022 contra 2018, que en buena medida toman el antes y el después de la pandemia, ya veíamos una caída muy fuerte en los resultados de los países. Ahora esta caída se ve globalmente, no solamente por la pandemia, pero ya veníamos de niveles bajos. Entonces, desde niveles bajos, la pandemia nos retrocedió algunos puestos más. Pero Argentina muestra algo distinto de otros países de América Latina: la caída, en buena medida, es más pronunciada.

-Y de eso te quería hablar. Hasta este año, me parece que cuando uno mira la trayectoria de estas pruebas había como un estancamiento en algo malo. Y ahora hay una declinación mayor. Si uno compara con otros países, en la prueba anterior, perdón, en el año 2000, nosotros estábamos segundos después de México, que es uno de los países que aparece en el top 20 de PISA. Y ahora estamos octavos en la lista de los países latinoamericanos. Países que en otra época no se podían comparar con la Argentina, o nosotros no nos comparábamos con ellos, como Perú, nos pasaron. ¿Por qué? ¿Qué tiene la Argentina de peculiar en esta crisis?

-Argentina viene perdiendo posiciones relativas, ya no con Estonia, Finlandia o Singapur, sino dentro del barrio de América Latina, con el que compartimos no solamente el idioma, salvo con Brasil, sino también una cultura, inestabilidad política, desigualdades económicas y territorios con ruralidad. Territorios muy amplios, por ejemplo, con Brasil y con México. Algunos de estos países son federales.

Entonces hay algo ahí, en la comparación con América Latina, que nos interesa en particular. Porque cuando miramos a Finlandia o nos miramos en el espejo de Singapur, son sociedades muy distintas. Seguramente tenemos mucho para aprender de eso, pero también tenemos mucho para aprender de países que se parecen más a nosotros y que han mejorado en los últimos 20 o 25 años.

Argentina, en las pruebas de UNESCO, tiene el porcentaje de comprensión lectora que tiene El Salvador, que tiene un cuarto del PBI per cápita de Argentina.

-¿Y a qué lo atribuís?

-Por un lado, hay una caída muy fuerte en el caso de Argentina contra sí misma y en comparación. Y lo que vemos es que hay algo sobre la comprensión lectora que está pasando y que, en buena medida, tiene que ver con los métodos que se usan para enseñar a leer y escribir en los primeros grados de la primaria. Esto no es lo único, no quiero ser reduccionista con esto.

-Ahora vamos a ir ahí. Antes te quiero preguntar: en la declinación de la capacitación de los alumnos, ¿tiene que haber alguna declinación en la capacitación de los maestros?

-Hay una declinación más grande, que es la declinación económica de Argentina. Nosotros tuvimos la crisis de 2001 y, a partir de ahí, salvo algunos años de recuperación, no logramos crecer sostenidamente.

Entonces, si nos miramos contra Perú, es un país que políticamente es inestable, pero macroeconómicamente es muy estable. El PBI per cápita crece y crece. Lo mismo vemos en Chile. Sin dudas hay una correlación entre la estabilidad y el crecimiento económico y la educación.

Si uno ve la trayectoria de Perú a lo largo de estos últimos 25 o 30 años en educación, viene mejorando casi a la par de su PBI per cápita. En el caso de Chile, ya estaba en niveles altos y se mantuvo en los primeros niveles de América Latina. Argentina viene declinando.

Cuando uno mira la inversión en educación y pensamos esto de la formación y la capacitación de los docentes, Argentina, en el mismo tiempo, fue invirtiendo cada vez más en educación. Llegó a invertir 6,1% del PBI en educación en el año 2015. Hubo una ley muy importante en 2006, que fue la Ley de Financiamiento Educativo, que permitió que cada vez se destinaran más recursos a educación como porcentaje del PBI.

Hay que recordar acá que ese porcentaje del PBI no es solamente lo que aporta la Nación, sino también lo que aportan las provincias. En Argentina, que es un país federal, ese 6% que manda la ley es aproximadamente tres cuartos de financiamiento de las provincias y un cuarto de financiamiento de Nación. Eso fue variando a lo largo del tiempo. Pero el rol de la Nación es muy importante, aunque es un punto marginal en el total de lo que se invierte en educación.

Ahora, a nosotros lo que nos importa no es solamente cuánto se invierte en educación, sino en qué se invierte. Cómo se asignan esos recursos es tanto o, incluso, a veces más importante que cuánto se invierte. Porque cuando uno mira cuánto se invierte en educación en otros países de América Latina, Argentina no está tan mal.

-¿Hay un error muy grande en la Argentina respecto de cómo se asignan los recursos?

-Algo que vemos de cómo se asignan los recursos es que, como en otros países de la región o incluso del mundo, tenemos el 90% de la inversión en educación destinada a salarios. La educación es un servicio intensivo en mano de obra. Vos necesitás un docente parado frente a 20 o 30 alumnos, y que ese docente esté capacitado, formado e, idealmente, bien pago.

Ahora, cuando vemos algunos indicadores, por ejemplo, la cantidad de días que los chicos pierden de clases al año, no solamente porque faltan los docentes, sino porque faltan los chicos también o porque las escuelas están cerradas, algunas provincias que tienen sistemas de información y pueden identificar cuántos días pierden los chicos al año en la primaria muestran que están perdiendo más o menos 20 días de clases al año.

-¿Eso por qué razón?

-Por muchas razones. Eso, a lo largo de toda la primaria, un año de clases. Yo digo que 20 días al año no parecen mucho, pero 20 días por seis o por siete es un año menos.

¿Por qué pasa esto? En buena medida están los chicos que faltan. Post pandemia parecía haberse relajado el enforcement que tienen las familias para mandar a los chicos a la escuela. “Bueno, si no vas, no pasa nada. Total, muchos trabajan en la casa y no pareciera ser tan grave”. Eso nos dicen algunos ministros de Educación.

Otras razones son climáticas o incluso de infraestructura escolar. La escuela no tiene agua, no tiene luz, llueve y los chicos no pueden llegar, en muchos casos porque no hay caminos. Y también está el ausentismo de los docentes.

Hoy en Argentina hay poca información sobre ausentismo de los docentes.

-¿Por qué?

-Porque no hay sistemas de información del todo precisos que nos permitan saber. O sea, hoy un ministro de Educación se despierta y no tiene un tablero de control que le diga qué chicos están en la escuela con nombre y apellido, qué docentes están en la escuela con nombre y apellido y, mucho menos, qué docente le enseña a cada niño, cuando uno querría que el docente más capacitado le enseñe al niño que más necesita a ese docente.

Entonces, esos factores hacen que la eficiencia de la inversión en educación muchas veces no sea un tema que discutamos lo suficiente en Argentina. Y nos parece importante discutir cómo se asignan los recursos en la educación.

Argentina invierte 35.000 millones de dólares en educación todos los años. Si pudiéramos mejorar la asignación de esos recursos, eso podría probablemente mejorar el salario de muchos docentes, también de los docentes que van todos los días, que les enseñan a los chicos, que se esfuerzan, que están ahí.

Eso nos parece muy importante en Argentina, en particular en un contexto de restricción de recursos. Tenemos que ser inteligentes en cómo cuidamos esos recursos.

-Mencionaste la cuestión de la comprensión lectora como déficit madre, digamos, del que cuelgan muchas otras carencias en la formación de un chico. Hay una discusión, entiendo, de método. Hay una discusión respecto de cómo los chicos tienen que aprender a leer. ¿Por qué es tan importante? ¿Qué consecuencias tiene?

-Una discusión enorme. La guerra de los métodos. Cuando vos aprendiste a leer o cuando yo aprendí a leer, te mostraban un dibujo y te decían: “Esto es M”. Te mostraban otro dibujo y te decían: “Esto es A”. Y vos empezabas a repetir. Te mostraban el dibujo de la M y repetías el sonido “mmm”. Y el dibujo de la A. Vos podías juntar esos dos sonidos y armabas la sílaba “ma”.

Te repetían el dibujo, el grafema, y vos podías repetir el fonema, el sonido. “Ma”, más “ma”: la palabra “mamá”. Te mostraban una E al lado de la M y podías armar la sílaba “me”; te ponían una I y podías armar la sílaba “mi”. Y con eso ya podías leer “Mi mamá me mima”, como muchos de los que nos están mirando probablemente aprendieron a leer.

Es lo que suena más intuitivo. No solo eso, sino que la ciencia muestra que esa es la manera más eficiente de enseñarles a leer a todos los niños.

Hay otra campana que viene del enfoque constructivista, que tiene que ver con leerles a los chicos sin hacer explícita necesariamente la correspondencia entre grafema y fonema.

Entonces, por ejemplo, los libros que están basados en ese enfoque (por supuesto, estoy reduciendo el enfoque a un ejemplo) te muestran un dibujo de un gato y por ahí aparece la palabra “gato”, pero no te dicen: “La G suena ‘g’, la A suena ‘a’”. Veo un dibujo de cuatro letras, veo un dibujo de un gato. Después veo un perro y cinco letras: la P, la E, la R... Sin hacer explícito que la P suena “p” y la E suena “e”, asocia el dibujo del perro con el dibujo de la palabra “perro”.

Y la idea es que, a partir de ese ambiente alfabetizador, de canciones y poesías, el chico va aprendiendo el lenguaje. La ciencia apoya mucho más, a partir de estudios aleatorizados, estudios donde, con grupos de control y grupos de tratamiento, prueban un método, prueban el otro y ven qué pasa, el primer método: el método explícito, el método estructurado.

No es que el otro no sirva. Puede servir también y probablemente para la comprensión lectora uno necesite los dos.

-Te voy a contar algo que parece divertido. Cuando era adolescente, en mi primera juventud, iba a un bar donde había dos mozos y, cuando no tenían que trabajar, leían el diario. Uno leía el diario y el otro le decía lo que había leído. O sea, el que sabía combinar los fonemas podía hacerlo mecánicamente, pero no entendía qué había leído. Entonces leía: “Bueno, mañana va a llover. Puede haber una alerta”. Y preguntaba: “¿Qué dije?”. “No, que parece que mañana va a llover”.

-Bueno, necesitamos los dos mozos, claramente. Una persona tiene que poder decodificar y también tiene que entender que, cuando lee una palabra, esa palabra significa lo que significa.

Que puede significar más de una cosa según el contexto. Hay palabras en castellano que, según el contexto, significan cosas distintas. Entonces hacen falta, por supuesto, las dos cosas. Pero ¿cómo empezar? No es natural para los seres humanos leer.

-Y en esto que estás describiendo, que es la operación inicial, de aprendizaje de un chico, ¿por qué las secuelas de eso son tan importantes? ¿Por qué es tan estratégico definir bien ese momento? ¿Vos creés que ahí hay un problema?

-Sí, hoy en Argentina seis de cada diez chicos son pobres. Y esto que decís de una familia que les lee a los chicos y que les explica la correspondencia entre grafema y fonema, que a veces pasa en las casas, en las casas más vulnerables pasa menos. Hay mucha menos tendencia a que pase, porque los padres tienen que salir a trabajar, porque tienen otras preocupaciones, porque no tienen el tiempo.

Entonces, el enfoque es muy importante en este sentido, porque el enfoque estructurado funciona claramente para todos, mientras que el otro enfoque más global funciona probablemente para los chicos más aventajados, que en su casa tienen familias que los ayudan, que están, que les leen desde que nacieron y que les enseñan esta correspondencia en alguna medida.

-Por lo que estás diciendo, el sistema constructivista, que es el de identificar un dibujo con otro, funciona porque lo otro lo traen de la casa.

Te quiero llevar a otro tema, que es que hubo un retraso general en todos los países en los últimos diez años que se verifica en estas pruebas PISA. Más o menos todos han retrocedido, salvo Finlandia. Estamos hablando de países que sorprenden por su nivel de avance en la educación, como Singapur, China, Estonia. Muchos lo atribuyen al impacto de la pandemia, y muchos lo atribuyen a la tecnología, como si hubiera un avance tecnológico muy importante hoy en la humanidad, pero que redunda o se proyecta sobre un atraso cultural o instructivo. Como que los chicos leen con mayor dificultad: el scrolling, las lecturas fragmentadas de las redes, las lógicas de algunas redes como TikTok, el tipo de mensaje hace que nos estemos atrofiando nuestra capacidad de lectura y comprensión. ¿Cuánto hay de cierto en eso? ¿Y cómo pensás ese problema?

-Efectivamente, el reporte de PISA alerta muy fuerte sobre el tema de la tecnología. Ya venía alertando sobre la tecnología en general. Ahora la inteligencia artificial multiplica por mil esa preocupación.

-Después vamos a ir a la inteligencia artificial, pero me interesa más que nada la lectura, el tipo de lectura.

-PISA ha cambiado porque se ha modernizado a lo largo de 20 años. Hay un conjunto de ítems, de preguntas, que son las mismas para poder tener comparabilidad. Al mismo tiempo, trata todo el tiempo de innovar y de entender cómo leen los chicos.

Porque hoy los chicos no leen de una Enciclopedia Británica en tomos. Tampoco leen de una Encarta, como leía mi generación. Entonces, los ítems, las preguntas que la prueba PISA les hace a los chicos, se van modernizando y tratan de acoplarse al momento que les toca, según qué leen los chicos en ese momento.

Hoy trata de ir más hacia textos parecidos a los de las redes sociales, textos más cortos, y medir la comprensión en ese punto. PISA alerta sobre esa caída en todos los países. Hay correlaciones bastante altas entre el uso de tecnología y la baja comprensión lectora en varios de estos países que nombrás.

Y sobre el tema de inteligencia artificial, por supuesto, pone una alerta mucho más fuerte, porque encuentra una correlación bastante marcada entre los chicos que usan más inteligencia artificial y una peor performance en PISA.

-¿Cómo se enfrenta ese fenómeno?

-Yo no lo sé. No sé cómo enfrentar ese fenómeno. Creo que hay un desafío muy grande por delante y parte de lo que desde Argentinos por la Educación tratamos de hacer es pensar el desafío de la IA juntos. Porque esto es una carrera en la que todo el tiempo se corre la frontera.

Hoy tenemos más o menos respuestas al uso de tecnología en las escuelas: los países más avanzados están prohibiendo o regulando el uso de tecnología.

Esa es una forma. Pero mientras pensamos eso, ya hay otra tecnología nueva. Entonces, probablemente, cuando todos los países terminen de regular el uso de la tecnología, ya tengamos una tecnología nueva que deje esa regulación obsoleta.

Para nosotros hay algo que es mucho más fundamental: los chicos en tercer grado tienen que saber comprender un texto. Tienen que saber operaciones básicas de matemática.

-¿Sobre el uso del celular en la escuela qué tenés pensado?

-Los países están regulando cada vez más. Hay cajitas en muchos países donde los chicos dejan el celular y la escuela es un espacio distinto. Creo que, si algo tiene la escuela, es que es un espacio que hoy no existe en otros ámbitos de la vida.

-A ver, ¿cómo es eso?

-Es un espacio con un tiempo distinto, con una temporalidad distinta, donde suceden interacciones que en una casa no pasan, interacciones que en un club no pasan. Por ejemplo, estar con pares, tener una instrucción simultánea de un adulto que no es un familiar, que no lo elegiste, que no es necesariamente simpático —por supuesto, te tiene que tratar bien, con respeto— y que te transmite conocimiento.

¿Cuántos canales hay hoy para recibir conocimiento en el día a día? Conocimiento de este tipo. No digo enciclopédico, de aprender las capitales de Europa, sino aprender a leer y escribir. Es algo que te abre la cabeza, que te abre a la cultura de la humanidad, que te abre pasiones, que te abre a la música, al teatro, al arte, a la ciencia. Entonces, la escuela es muy importante en ese sentido.

-Cuando uno piensa básicamente cuál es la relación que tenemos con la escritura a través de la lectura, voy a decir algo que es obvio, pero que no siempre es tan obvio. Si no hubiera la posibilidad de leer un texto, hay un tipo de pensamiento al que no llegaríamos. Durante muchísimos siglos, miles de años, la humanidad se manejó de manera oral. Ahora que está de moda La Odisea, es un relato oral que después se cifró en un texto. Ahora, sin el texto hay razonamientos que no puedo seguir. Un teorema no te lo puedo contar: te lo tengo que escribir y tenés que poder leerlo. Los que hacemos periodismo sabemos que es muy distinto lo que uno puede explicar por televisión de lo que puede explicar en una nota escrita. Hay cosas que son para gráfica por su propia naturaleza. Entonces hay algo muy interesante en lo que estás diciendo, en el énfasis que estás poniendo en la lectura como llave para un tipo de trabajo del cerebro. Dijiste las capitales de Europa y me tiraste un centro: ¿cuánto importa aprender de memoria? ¿Está tan mal aprender de memoria?

-No. En matemática, así como te dije que está la guerra de los métodos en el tema de la lectura, también está la guerra de los métodos. Y ahí también tengo dos escuelas. Una escuela es la más procedural, que es, para ejemplificar, las tablas de memoria. Siete por ocho, 56; seis por cuatro, 24; cuatro por ocho, 32. Las decís de memoria. No te ponés a calcularlas, las aprendiste recitándolas, como si fuera una música. Yo tenía una regla que atrás tenía todas las tablas. Muchos de los que estén mirando deben haber tenido esa misma regla. Ibas leyendo eso y te las aprendías de memoria.

La otra escuela es un poco más por aproximación. 28 más 14 es como 30 más 15, pero le resto tres. 30 más 15 es más fácil y después le resto y llego.

No es que una esté bien y la otra esté mal. Pero las tablas de memoria, la agilidad mental que te dan las tablas u otras operaciones algorítmicas que te dan velocidad, te permiten tener como si fuera memoria RAM para comprender operaciones más complejas.

Si vos vas a estar esforzándote por hacer siete por ocho y después tenés que hacer un ejercicio de matemática más difícil, no vas a llegar con el tiempo. Entonces, ahí hay cosas donde aprender de memoria nos facilita la vida. Se queda en una parte de nuestro cerebro y no usás tu memoria RAM todo el tiempo para estar esforzándote por algo que es muy simple.

Después, para hacer 1024 al cubo, bueno, eso es más difícil. Y ahí necesitás ponerte a hacer. Pero para hacer 1024 al cubo tenés que tener cierta agilidad mental para la matemática para poder resolver rápido ese desafío.

-Este tema me lleva a otro. Hay toda una discusión sobre el uso de la calculadora, que está ligado a lo que vos decís. Esa discusión se proyecta ahora al uso de la inteligencia artificial. ¿Hasta dónde la inteligencia artificial, el chat, es un instrumento, una herramienta como una calculadora o como la regla que mencionabas recién para las tablas? ¿Y hasta dónde es un lugar donde tercerizamos una operación intelectual más compleja, que empieza a pensar por nosotros, por decirlo de alguna manera, y a ejercer relaciones entre cosas, el uso específico de la inteligencia? ¿Cómo piensa hoy la teoría de la educación el uso de la inteligencia artificial en este sentido?

-Para poder usar inteligencia artificial tenés que entender lo que leés. Tenés que tener unos fundamentales muy adquiridos porque, si no, sin dudas preguntás mal, contestás preguntas mal. No te sirve de nada.

De hecho, los programas de lenguaje están basados en algoritmos, en personas que —claramente hoy las computadoras también ayudan a mejorar eso— empezaron trabajando con procesamiento de lenguaje, con habilidades matemáticas algorítmicas muy de avanzada.

Entonces, ¿en qué se basa la inteligencia artificial? En buena medida, en un conocimiento humano muy avanzado, basado en años y años de ciencia. Como usuarios, necesitamos tener buenos aprendizajes fundamentales para poder explotar al máximo esa inteligencia artificial.

Después, si a futuro la inteligencia artificial nos va a terminar explotando a nosotros, hoy no lo sabemos. Pero, para Argentinos por la Educación, lo importante es tener chicos que terminen la escuela secundaria con buenos conocimientos de lengua, con buenos conocimientos de matemática, para luego poder insertarse en el mercado laboral, usar la inteligencia artificial, seguir estudios superiores usando inteligencia artificial o las herramientas que vengan, pero a través de buenos basamentos de conocimiento.

En Argentina, hoy, de 100 chicos que arrancan la primaria, 100 chicos de seis años, si los seguimos a lo largo del tiempo, 12 años después, cuando tienen 17 o 18 y están en el último año de la secundaria, te encontrás solamente con 10 que terminan la secundaria en el tiempo esperado, o sea, en 12 años, sin repetir, sin abandonar y con los conocimientos mínimos en las pruebas Aprender.

Diez de cada 100. Si fuéramos una empresa, estaríamos fundidos. Obviamente, ese número fue bajando a lo largo del tiempo. La primera vez que medimos esto era 17 de cada 100. Después fue 16 de cada 100. Hace tres años era 13 de cada 100 y ahora es 10 de cada 100. Entonces, el tema es dramático. De 100 llegan 60.

-¿Y los otros 40 no llegan?

-40 no llegan en el tiempo. Por ahí se gradúan después, en una escuela de adultos, repitieron un año y se gradúan fuera de tiempo. Pero de los 60, cuando les toman las pruebas Aprender, solo 10 saben lo mínimo en lengua y matemática.

Entonces, entre 60 y 10 tenés 50 que se gradúan con un título secundario sin tener las capacidades básicas. Entonces ahí hay un desafío enorme. Y es urgente.

-En términos de organización política, vos hablabas de lo que significa para la educación la pobreza y cómo hay una correlación entre el avance de la pobreza y el decaimiento de la educación. Dadas las disparidades socioeconómicas que hay en la Argentina, ¿la decisión de haber descentralizado federalmente la educación fue una buena decisión? En la Argentina, la educación quedó básicamente a cargo de las jurisdicciones provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires. ¿O era mejor un Ministerio de Educación que concentrara más capacidades para controlar y programar la educación en el país, de manera inclusive igualatoria respecto de otras variables que desigualan, como la economía?

-En Argentina no es que todas las escuelas eran del Ministerio de Educación de la Nación y un día se descentralizó. Cuando uno mira la historia de la educación en Argentina, convivieron desde 1850 escuelas provinciales con escuelas nacionales en la misma provincia, en el mismo municipio.

-Muchas veces decían: “Yo soy de provincia”, “yo soy de Nación”.

-Exacto. Entonces, la historia de Argentina no es que estaban todos centralizados, porque a veces parece eso, como que se descentralizó algo que estaba 100% centralizado, y no fue así. Convivieron durante muchísimos años escuelas provinciales con escuelas nacionales. Las nacionales tenían un prestigio: “Yo voy a la Escuela Nacional”. Que en general estaban en las capitales.

Esos eran establecimientos que financiaba muchas veces directamente el Gobierno nacional. En los años 70, la escuela primaria se descentralizó, ya no hubo más primarias que administrara la Nación. Después, las escuelas secundarias y también los institutos de formación docente, en los años 90. Y hoy, prácticamente, el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación nacional, es una secretaría sin escuelas. Es una metrópoli sin colonias. Todas dependen de las jurisdicciones, salvo el Pellegrini, el Buenos Aires y algunas escuelas secundarias que dependen de universidades, porque las universidades sí dependen del Gobierno nacional. Las escuelas iniciales, primarias y secundarias dependen, en buena medida, de las provincias.

-¿Eso es mejor?

-Los países que tienen descentralización... Chile está completamente descentralizado y le va muy bien en PISA. En Brasil, las primarias dependen de los municipios. Y la heterogeneidad de Brasil es muy grande, probablemente más grande que la de Argentina. Tenés San Pablo y tenés Pará. Entonces, Brasil es un territorio súper desigual.

Otros países son centralizados y les va bien. Alemania es federal y le va bien. Canadá es federal y le va bien. Estados Unidos es federal. Francia es súper centralizado. Entonces, no hay una única respuesta para decir: “¿Es la centralización o es la descentralización?”.

Nosotros trabajamos con datos públicos que tiene el Gobierno nacional disponibles para analizar, escuela por escuela, los resultados de Aprender y otros resultados, como la cantidad de alumnos, la cantidad de docentes, cuántos alumnos hay por docente y el nivel socioeconómico de esos chicos.

Por supuesto, no podemos saber cuál es cada escuela. En Argentina está prohibido hacer el ranking de escuelas. Hay una ley que prohíbe identificar escuela por escuela cómo le va. Entonces, trabajamos con una base anonimizada. Cada escuela tiene un identificador que es como un DNI, pero es un DNI falso, aleatorio, que no te permite identificar cada escuela. Sí podemos ver dónde está, en qué provincia.

Cuando miramos la correlación entre el nivel socioeconómico de los chicos de esa escuela y el puntaje en las pruebas Aprender, en general, las escuelas que concentran mayor proporción de chicos socioeconómicamente desaventajados tienen un puntaje más bajo. A las escuelas con chicos de clase media les va más o menos en el promedio y a las escuelas de clase alta les va muy bien.

Ahora, si querés hacer una comparación entre nuestra clase alta y la clase alta de otros países del mundo, estamos muy lejos. Pero, en general, se ve lo que uno espera: los chicos a los que más les cuesta en términos de sus condiciones de vida tienen un puntaje más bajo. En general, son escuelas estatales. En el medio, en general, son escuelas privadas con subvención. En la clase alta, en general, son escuelas privadas sin aporte estatal.

Lo que sí vemos es que, a pesar de que existe esa correlación, hay muchas escuelas que se escapan de esa tendencia. Y ahí hay algo muy interesante, porque lo que nos preguntamos es: ¿qué hacen esas escuelas que, en condiciones socioeconómicas parecidas, son mejores al promedio? ¿Qué están haciendo esas escuelas? ¿De qué provincia son? ¿Qué hacen con esos docentes? Porque son las que te dan la esperanza de que algo se puede hacer en educación.

Si no, tenemos que dedicarnos a hacer un Conversaciones sobre la pobreza y, hasta que no se arregle la pobreza, no vamos a arreglar la educación. Los que trabajamos en educación creemos que hay cosas en educación que podemos mejorar.

Y entre los factores asociados observables que tenemos a partir de los datos, la formación docente es muy importante. El rol del director es clave. Un director bueno, que está en la escuela por más tiempo, permite tener una estabilidad del proyecto pedagógico. Que haya libros en la casa de los chicos es muy importante. Correlaciona, en buena medida, con que a los chicos les lean desde muy temprano. Entonces, hay algunos elementos que hacen que el nivel socioeconómico no sea determinante.

-¿Y qué decías de la clase alta?

-Cuando miramos los resultados de PISA por tercil, desde los más pobres a los más ricos en Argentina, el tercil más rico de Argentina tiene un puntaje promedio parecido al tercil más pobre de Europa.

Entonces, en el contexto global de economías que compiten todas con todas y donde hoy buscamos exportar talento desde Argentina, vemos que incluso en los sectores socioeconómicos más aventajados no competimos a nivel global.

Sin dudas hay unicornios en Argentina, gente que se destaca. Están los Messi de Argentina, pero no es sistémico. Y ahí hay un desafío muy grande para el futuro de Argentina.

¿Por qué es importante la educación? Bueno, a nivel individual, el conocimiento te permite ser más productivo. Hay muchos estudios, nosotros hemos hecho algunos sobre tasa de retorno individual: a medida que uno estudia más, le va mejor en la vida en términos de ingresos, de estabilidad, etcétera.

Pero, sobre todo, me interesa a nivel social. A nivel colectivo, una sociedad más educada puede progresar mucho más. Tiene el potencial del capital humano para poder explotar ese conocimiento y generar nuevas fronteras de mejor calidad de vida para todos los habitantes.

-Voy a terminar con una anécdota, ya que hablaste del tema más importante de todos, que es la pregunta que te formulaste y contestaste al final: ¿por qué es importante la educación? Había un filósofo muy gravitante en toda la cultura de la comunidad judía en Buenos Aires, que se llamaba Jaime Barylko. Y él contó en una conferencia a la que yo fui hace muchísimos años: “Vino mi hijo a decirme que no quería seguir estudiando y ahí me di cuenta de que estábamos en crisis. No porque mi hijo no quisiera seguir estudiando, sino porque yo no tenía muy claras las razones para convencerlo de que siguiera estudiando. Hasta que encontré una: sabiendo se disfruta más”. Muchas gracias, Víctor.

Después de ocho años prófugo, un hombre afronta el juicio en el que es acusado de haber envenenado a sus dos hijas mellizas recién nacidas, en un hecho ocurrido en julio de 2017 que terminó con la muerte de una de las bebés y la supervivencia de la otra tras una prolongada internación. El imputado, identificado solo por sus iniciales, P. G. Q., permaneció fuera del alcance de la Justicia y fue detenido recién en diciembre de 2025, cuando intentaba ingresar nuevamente al país por un paso fronterizo.

El debate comenzó este martes ante un Tribunal en lo Criminal integrado por Felicia Ester Barrios, Mario Ramón Puig y Pablo Pullen Llermanos. La acusación está a cargo del fiscal Aldo Lozano, quien tuvo a su cargo la investigación de la causa y sostiene que el acusado fue uno de los responsables del ataque contra las dos niñas.

P. G. Q. llegó al juicio acusado de homicidio calificado por el vínculo parental, alevosía y envenenamiento, en coautoría, por el caso de la bebé muerta. Respecto de la niña que logró sobrevivir, la imputación es por homicidio calificado por vínculo parental, alevosía y envenenamiento en grado de tentativa, también en coautoría.

Según la hipótesis del Ministerio Público de la Acusación, el hecho ocurrió durante la madrugada del 7 de julio de 2017, poco después del nacimiento de las mellizas, en una vivienda rural situada en el paraje Angosto del Perchel, en jurisdicción de Huacalera.

La fiscalía sostiene que las dos recién nacidas habrían recibido una sustancia tóxica compatible con un plaguicida. Posteriormente, siempre de acuerdo con la acusación, las bebés habrían sido colocadas dentro de una bolsa y abandonadas en las inmediaciones de la vivienda.

Horas después, las pequeñas fueron encontradas y trasladadas de urgencia para recibir asistencia médica.

La investigación incorporó informes médicos, peritajes toxicológicos, testimonios de profesionales de la salud y declaraciones de los efectivos policiales que participaron del hallazgo, además de otros elementos probatorios. Esos elementos serán analizados durante el debate para determinar qué ocurrió durante aquellas horas y cuál fue la participación que tuvo cada uno de los acusados en el episodio.

La acusación sostiene que la utilización de una sustancia tóxica, la condición de recién nacidas de las víctimas y el vínculo parental configuran los agravantes que fueron incluidos en la imputación.

Ocho años prófugo

Uno de los elementos que marcó la investigación fue la ausencia del acusado durante más de ocho años. La captura permitió reactivar la causa y avanzar hacia la instancia de juicio oral.

Tras su detención también se realizaron estudios genéticos que permitieron establecer que P. G. Q. era el padre biológico de las dos niñas. Ese resultado fue incorporado a la investigación y forma parte de los elementos que serán considerados durante el debate.

La prolongada ausencia del acusado hizo que la causa se extendiera durante años antes de llegar finalmente a un tribunal.

El expediente había comenzado a tramitarse a partir del episodio ocurrido en la vivienda rural de Angosto del Perchel. Con el paso del tiempo, la investigación reunió evidencia médica, toxicológica y testimonial. La detención del acusado, ocho años después, permitió avanzar con la etapa judicial que ahora comenzó en Jujuy.

La investigación y la prueba

Durante el debate, el tribunal deberá analizar la evidencia reunida durante la investigación y la que sea incorporada en las audiencias.

Entre los elementos mencionados por el Ministerio Público de la Acusación figuran los informes médicos realizados a las niñas, las pericias toxicológicas, los testimonios de profesionales de la salud que intervinieron en la atención de las mellizas y las declaraciones de los policías que participaron del hallazgo.

La prueba tendrá un papel central para reconstruir lo sucedido durante la madrugada del 7 de julio de 2017 y determinar cómo fueron expuestas las recién nacidas a la sustancia tóxica que, según la hipótesis fiscal, les fue suministrada.

El jugador Matías Soulé participaba este martes con normalidad de la concentración de la Selección en el predio que tiene la Asociación del Fútbol Argentino (AFA) en Ezeiza, para prepararse para los tres amistosos y tras ser convocado por Lionel Scaloni, cuando tuvo que irse para recibir en un centro de salud a su primer hijo, Bautista.

El delantero de Roma y su novia, Milagros Sosa, anunciaron el nacimiento del niño en sus redes sociales. “Bautista Soulé. “Bienvenido, amor de nuestras vidas, no sabes cuánto te amamos”, escribieron en conjunto. Los felices padres publicaron fotos del bebé y una incluso en la que se puede ver a los tres en el quirófano.

Paulo Dybala, compañero del jugador en el club italiano, no demoró en dejar su saludo: “Qué ganas de conocer a Bauti”. También le dejó un mensaje Camila Galante, la esposa de Leandro Paredes, con quien el ahora capitán de Boca compartió plantel con Soulé. “Felicidades, chicos. Qué hermosa familia. ¡Los queremos!“, escribió.

Soulé es un futbolista de 23 años que se desempeña como extremo derecho o mediocampista ofensivo en Roma, de la Serie A de Italia, y en la Selección Argentina. Nació en Mar del Plata y se destaca por su técnica de perfil zurdo y su gran proyección internacional. En el inicio de esta temporada, el marplatense marcó dos tantos y dio una asistencia.

Scaloni lo convocó por primera vez a los 18 años, cuando Soulé todavía jugaba en las categorías juveniles de Juventus y no había debutado en la primera división del club italiano. En esa doble fecha de Eliminatorias rumbo a Qatar 2022 (ante Uruguay y Brasil) no llegó a ingresar y formó parte del banco de suplentes. En 2023, Javier Mascherano lo convocó para disputar el Mundial sub-20 organizado en Argentina. Posteriormente, se integró al proceso de la Sub-23 en amistosos.

A pesar de haber integrado el banco de suplentes del combinado mayor en partidos oficiales (como ante Chile en 2024), las puertas de la titularidad se le abrieron definitivamente para esta temporada.

La líder fundadora de la Coalición Cívica, Elisa Carrió, pidió este miércoles a la Cámara de Diputados que rechace el artículo 154 del DNU 70/23, que derogó la Ley de Tierras Rurales y dejó sin efecto los límites que esa norma establecía para la adquisición de tierras por parte de extranjeros. El reclamo se produjo un día después de que la Corte Suprema revocara el fallo que había declarado la inconstitucionalidad de ese artículo.

“El DNU que contiene la derogación de la prohibición de límites de compra de tierras a extranjeros es de nulidad absoluta y debe ser rechazado inmediatamente por ambas cámaras. Habiéndolo hecho el Senado, debe ser tratado de manera urgente por la Cámara de Diputados, de no hacerlo, la Cámara de Diputados es cómplice del Poder Ejecutivo”, escribió en su cuenta de la red social X.

La dirigente de la Coalición Cívica sostuvo además que la medida constituye un “poder autoritario” que “afecta la soberanía e integridad territorial de la Nación Argentina” y responsabilizó por ello al Presidente y a los ministros que firmaron el decreto.

Y acusó: “Se los dije hace más de 20 años: vienen por el agua y la tierra. Ahora lo que viene es la Inteligencia Artificial (IA) y el agua dulce. Todos cómplices. Que Dios los perdone. Esto es el anarcocapitalismo. Son simples empleados a sueldo para la enajenación de la Nación Argentina. Última matriz de saqueo. O tomamos conciencia o estamos fritos”.

Qué decidió la Corte

La Corte Suprema revocó este martes la sentencia de la Cámara Federal de La Plata que había declarado la inconstitucionalidad del artículo 154 del DNU 70/23, que en diciembre de 2023 derogó la Ley 26.737, conocida como Ley de Tierras. El fallo fue firmado por Horacio Rosatti, Carlos Rosenkrantz y Ricardo Lorenzetti.

El máximo tribunal fundamentó su decisión en que el Centro de Ex Combatientes Islas Malvinas La Plata (CECIM), que había promovido la demanda, no estaba legitimado para iniciar esa acción y no existía un caso o controversia que habilitara la intervención judicial.

Un tribunal había dictado la inconstitucionalidad del artículo 154 del decreto de necesidad y urgencia 70/23 que derogaba la ley de tierras. La Corte Suprema revocó ese fallo este martes.

La Corte aclaró expresamente que su decisión no supone un pronunciamiento sobre la constitucionalidad del artículo 154 ni implica una interferencia sobre las facultades del Congreso.

La consecuencia práctica del fallo es que volvió a quedar vigente el artículo del DNU que derogó la Ley de Tierras. De esta manera, quedaron sin efecto los límites que establecía esa norma para la tenencia de tierras rurales por parte de extranjeros.

La Ley 26.737 establecía, entre otras restricciones, que las tierras en manos de extranjeros no podían superar el 15% de la superficie de cada territorio nacional, provincial y departamental, y fijaba además un límite de 1000 hectáreas para un mismo titular extranjero en la denominada zona núcleo.

Críticas de la oposición

Tras conocerse el fallo de la Corte Suprema, diferentes diputados de la oposición criticaron la decisión del Máximo Tribunal de Justicia y lo calificaron como “vergonzoso” y “escandaloso”.

Uno de los primeros fue el diputado del Partido Socialista Esteban Paulón, quien solicitó una sesión especial en la Cámara baja para tratar el tema. “Tras el fallo VERGONZOSO de la Corte Suprema es urgente que convoquemos a una sesión especial para Derogar el DNU 70/23″, dijo.

Tras el fallo VERGONZOSO de la Corte Suprema es urgente que convoquemos a una sesión especial para Derogar el DNU 70/23.
No puede haber espacio para que justicia le de la espalda a las masivas movilizaciones populares en defensa de la ley de Tierras y la decisión del Senado en… pic.twitter.com/jRZMUh39K4

— EstebanPaulon (@EstebanPaulon) September 29, 2026

A su crítica se sumó el diputado izquierdista Nicolás del Caño: “Una institución monárquica como la Corte Suprema, integrada por solo ¡3 personas!, revierte lo que millones logramos en las calles el 6 de agosto (...) Parece que a los cortesanos no les llegó la información de que el admirador de Thatcher ahora se hizo ‘malvinero’. Una farsa de quienes saquean y entregan todo. Como hicimos contra el 2x1 en beneficio de los genocidas, tenemos que derrotarlos en las calles".

Por su parte, el diputado de Fuerza Patria Martín Soria expresó: “A meses de que el Pueblo y el Congreso dijeran NO a la ley de extranjerización del territorio de Milei, la Corte Suprema aparece para hacer lo que el gobierno no pudo. No quedan dudas, esta Corte está ocupada por empleados de los intereses extranjeros”.

También de la Coalición Cívica se manifestó el diputado Maximiliano Ferraro. “Mientras se lavan la cara con un proyecto de ley de “soberanía nacional”, van a extranjerizar la tierra estratégica de la Argentina sin límite alguno”, dijo y agregó: “La sociedad ya se expresó, y también lo hizo el Senado. Lo que no prosperó en el Congreso no pueden sostenerlo con un DNU. No lo podemos permitir. Tenemos que volver a salir todos a reclamar, pacíficamente, protección para la tierra y los recursos estratégicos de los argentinos. A nosotros, diputados y senadores, nos toca activar con urgencia todos los mecanismos legislativos, legales e institucionales para frenarlo”.